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Plan de Estudios
Plan de estudios para la formación de maestros de educación
preescolar
El Plan de Estudios para la Formación de Maestros de
Educación Preescolar es el documento que rige el proceso de
formación de maestros de educación preescolar, describe sus
orientaciones fundamentales y los elementos generales y
específicos que lo conforman de acuerdo con las tendencias
de la educación superior y considera los modelos y enfoques
vigentes del plan y los programas de estudio de la educación
básica. Su aplicación en las Escuelas Normales debe atender,
con oportunidad y pertinencia, las exigencias derivadas de
las situaciones y problemas que presentará la actividad
profesional a los futuros maestros de este nivel educativo
en el corto y mediano plazos. |
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Orientaciones Curriculares del Plan de Estudios
El Plan de Estudios para la Formación de Maestros de
Educación Preescolar se estructura a partir de tres
orientaciones curriculares: Enfoque centrado en el
aprendizaje, Enfoque basado en competencias y Flexibilidad
curricular, académica y administrativa que están en
consonancia con los modelos y enfoques propuestos en los
planes de estudio de los distintos niveles del sistema
educativo nacional. Estas otorgan coherencia a la estructura
curricular, plantean los elementos metodológicos de su
desarrollo y conducen la formación de los estudiantes
normalistas para el logro de las finalidades educativas. |
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Enfoque
centrado en el aprendizaje
El enfoque centrado en el aprendizaje implica una manera
distinta de pensar y desarrollar la práctica docente;
cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva,
de corte transmisivo-receptivo que prioriza la adquisición
de información declarativa, inerte y descontextualizada; y
tiene como referente principal la concepción constructivista
y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la
cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y
consciente en la construcción de significados y la
atribución de sentido a los contenidos y experiencias por
parte de la persona que aprende. Este enfoque consiste en un
acto intelectivo pero a la vez social, afectivo y de
interacción en el seno de una comunidad de prácticas
socioculturales. El proceso de aprendizaje tiene lugar
gracias a las acciones de mediación pedagógica que
involucran una actividad coordinada de
intención-acción-reflexión entre los estudiantes y el
docente, en torno a una diversidad de objetos de
conocimiento y con intervención de determinados lenguajes e
instrumentos. Además, ocurre en contextos socioculturales e
históricos específicos, de los cuales no puede abstraerse,
es decir, tiene un carácter situado.
Entre las características del enfoque, destacan las
siguientes:
El conocimiento y la actividad intelectiva de la persona que
aprende no sólo reside en la mente de quien aprende, sino
que se encuentra distribuida socialmente.
Atiende la integralidad del estudiante, es decir, el
desarrollo equilibrado de sus saberes, en donde si bien
interesa su saber conocer, también se considera relevante su
saber hacer y su saber ser.
La adquisición de saberes, creencias, valores y formas de
actuación profesional es posible en la medida en que se
participa en actividades significativas.
La utilización de estrategias y herramientas de aprendizaje
adquiere mayor importancia ante la tradicional acumulación
de conocimientos. Asimismo, favorece el diseño de distintas
formas de integrar el trabajo dentro y fuera del aula.
Propicia la integración entre la teoría y la práctica y
permite la transferencia de los saberes a situaciones más
allá del momento en que fueron aprendidos.
Con base en estas características, es viable generar una
docencia que centre su interés en la promoción y
movilización de los aprendizajes de los estudiantes. Desde
la perspectiva constructivista y sociocultural asumida, se
plantea como núcleo central el desarrollo de situaciones
didácticas que recuperan el aprendizaje por proyectos, el
aprendizaje basado en casos de enseñanza, el aprendizaje
basado en problemas, el aprendizaje en el servicio, el
aprendizaje colaborativo, así como la detección y análisis
de incidentes críticos. Cada una de estas modalidades tiene
un conjunto de características y finalidades específicas que
están orientadas a promover el aprendizaje auténtico en el
estudiante.
Aprendizaje por proyectos
Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la cual los
estudiantes se involucran de forma activa en la elaboración
de una tarea-producto (material didáctico, trabajo de
indagación, diseño de propuestas y prototipos,
manifestaciones artísticas, exposiciones de producciones
diversas o experimentos, etc.) que da respuesta a un
problema o necesidad planteada por el contexto social,
educativo o académico de interés.
Aprendizaje basado en casos de enseñanza
Esta estrategia plantea el uso de narrativas o historias que
constituyen situaciones problemáticas, en general obtenidas
de la vida real, las cuales suponen una serie de atributos
que muestran su complejidad y multidimensionalidad y que se
presentan al estudiante para que desarrolle propuestas
conducentes a su análisis o solución.
Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Estrategia de enseñanza y aprendizaje que plantea una
situación problema para su análisis y/o solución, donde el
estudiante es partícipe activo y responsable de su proceso
de aprendizaje, a partir del cual busca, selecciona y
utiliza información para solucionar la situación que se le
presenta como debería hacerlo en su ámbito profesional.
Aprendizaje en el servicio
Es una estrategia de enseñanza experiencial y situada que
integra procesos de formación y de servicio a la comunidad,
mediante acciones educativas organizadas e intencionalmente
estructuradas que trascienden las fronteras académicas y
promueven aprendizajes basados en relaciones de
colaboración, reciprocidad y respeto a la diversidad de los
participantes (escuela, estudiante y comunidad). Su
especificidad reside en vincular servicio y aprendizaje en
una sola actividad educativa que articula los contenidos de
aprendizaje con necesidades reales de una comunidad.
Aprendizaje colaborativo
Estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que los
estudiantes trabajan juntos en grupos reducidos para
maximizar tanto su aprendizaje como el de sus compañeros. El
trabajo se caracteriza por una interdependencia positiva, es
decir, por la comprensión de que para el logro de una tarea
se requiere del esfuerzo equitativo de todos y cada uno de
los integrantes, por lo que interactúan de forma positiva y
se apoyan mutuamente. El docente enseña a aprender en el
marco de experiencias colectivas a través de comunidades de
aprendizaje, como espacios que promueven la práctica
reflexiva mediante la negociación de significados y la
solución de problemas complejos.
Detección y análisis de incidentes críticos (IC)
Se define como un evento o suceso espacial y temporalmente
determinado que afecta significativamente el estado
emocional del maestro y consecuentemente desestabiliza su
acción pedagógica. El valor formativo de estos incidentes
reside en que su análisis posibilita cambios profundos en
las concepciones, estrategias y sentimientos del maestro, lo
que a su vez propicia transformaciones en la práctica
docente.
De este modo, el enfoque centrado en el aprendizaje sugiere
que éste se logra en la medida en que resulta significativo
y trascendente para el estudiante, en tanto se vincula con
su contexto, la experiencia previa y condiciones de vida; de
ahí que los contenidos curriculares, más que un fin en sí
mismos, se constituyen en medios que contribuyen a que el
estudiante se apropie de una serie de referentes para la
conformación de un pensamiento crítico y reflexivo. |
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Enfoque basado en
competencias
En el marco del debate académico se reconoce que existen
diferentes acepciones del término competencia, en función de
los supuestos y paradigmas educativos en que descansan. La
perspectiva sociocultural o socioconstructivista de las
competencias aboga por una concepción de competencia como
prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de
movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos
cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo
cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver
problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y
momentos. En este caso, se requiere que la persona, al
enfrentar la situación y en el lugar mismo, re-construya el
conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en
torno a posibles cursos de acción, y lo haga de manera
reflexiva, teniendo presente aquello que da sustento a su
forma de actuar ante ella.
Por lo anterior, una competencia permite identificar,
seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e
interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco
de una situación educativa en un contexto específico. Esta
caracterización tiene sus fundamentos en el siguiente
conjunto de criterios:
Las competencias tienen un carácter holístico e integrado.
Se rechaza la pretensión sumativa y mecánica de las
concepciones conductistas. Las competencias se componen e
integran de manera interactiva con conocimientos explícitos
y tácitos, actitudes, valores y emociones, en contextos
concretos de actuación de acuerdo con procesos históricos y
culturales específicos.
Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su
evaluación auténtica debe ser continua, mediante la
elaboración de estrategias que consideren el desarrollo y la
mejora como aspectos que integran el desempeño de una
competencia.
Las competencias se concretan en diferentes contextos de
intervención y evaluación. El desarrollo de las
competencias, así como su movilización, debe entenderse como
un proceso de adaptación creativa en cada contexto
determinado y para una familia de situaciones o problemas
específicos.
Las competencias se integran mediante un proceso permanente
de reflexión crítica, fundamentalmente para armonizar las
intenciones, expectativas y experiencias a fin de realizar
la tarea docente de manera efectiva.
Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro
según los grados de complejidad y de dominio. Las
competencias asumen valor, significatividad,
representatividad y pertinencia según las situaciones
específicas, las acciones intencionadas y los recursos
cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se
constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en
el proceso formativo del estudiante.
Las competencias operan un cambio en la lógica de la
transposición didáctica. Se desarrollan e integran mediante
procesos de contextualización y significación con fines
pedagógicos para que un saber susceptible de enseñarse se
transforme en un saber enseñado en las aulas y, por lo
tanto, esté disponible para que sea movilizado por los
estudiantes durante su aprendizaje.
Derivado de lo anterior, en este plan de estudios se
entiende como competencia al desempeño que resulta de la
movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores, así como de sus capacidades y experiencias que
realiza un individuo en un contexto específico, para
resolver un problema o situación que se le presente en los
distintos ámbitos de su vivir.
En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto
el proceso como los resultados del aprendizaje, es decir, lo
que el estudiante o el egresado es capaz de hacer al término
de su proceso formativo y en las estrategias que le permiten
aprender de manera autónoma en el contexto académico y a lo
largo de la vida. El desarrollo de competencias destaca el
abordaje de situaciones y problemas específicos, por lo que
una enseñanza por competencias representa la oportunidad
para garantizar la pertinencia y utilidad de los
aprendizajes escolares, en términos de su trascendencia
personal, académica y social. En el contexto de la formación
de los futuros maestros, permite consolidar y reorientar las
prácticas educativas hacia el logro de aprendizajes
significativos de todos los estudiantes, por lo que conduce
a la concreción del currículo centrado en el alumno.
En el enfoque basado en competencias la evaluación consiste
en un proceso de recolección de evidencias sobre un
desempeño competente del estudiante con la intención de
construir y emitir juicios de valor a partir de su
comparación con un marco de referencia constituido por las
competencias, sus unidades o elementos y los criterios de
desempeño, y en identificar aquellas áreas que requieren ser
fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo requerido,
establecido en el perfil y en cada uno de los cursos del
plan de estudios. Con base en el planteamiento de que las
competencias son expresiones complejas de un individuo, su
evaluación se lleva a cabo a partir del cumplimiento de
niveles de desempeño elaborados ex profeso.
De esta manera la evaluación basada en competencias implica,
entre otros aspectos, que éstas deben ser demostradas, por
lo que requieren de la definición de evidencias, así como
los criterios de desempeño que permitirán inferir el nivel
de logro. Este tipo de evaluación no excluye la verificación
del dominio teórico y conceptual que necesariamente sustenta
la competencia. En ese sentido, se requiere una evaluación
integral e integrada de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores en la acción.
Desde esta perspectiva, la evaluación cumple con dos
funciones básicas, la sumativa de acreditación/certificación
de los aprendizajes establecidos en el plan de estudios y la
formativa, para favorecer el desarrollo y logro de dichos
aprendizajes; esto es, el desarrollo de las competencias y
de sus elementos. Dicho de otro modo, la función sumativa
puede caracterizarse como evaluación de competencias y la
función formativa como evaluación para el desarrollo de
competencias ya que valora los procesos que permiten
retroalimentar al estudiante.
Con base en lo anterior, la evaluación basada en
competencias se caracteriza por centrarse en las evidencias
de los aprendizajes (definidos en parámetros y en criterios
de desempeño) y por ser integral, individualizada y
permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos
ni utiliza necesariamente escalas de puntuación y se
realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de
la actividad del sujeto que se evalúa. Para ello, es
importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como
evidencias, ya que permiten una evaluación del proceso de
aprendizaje y no sólo de los resultados. Si la evaluación
pretende ser integral, habrá de utilizar métodos que
permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las
actitudes y los valores en la resolución de problemas.
Requiere, además, seleccionar métodos y estrategias acordes
para el tipo de desempeño a evaluar. Por lo anterior, es
posible utilizar entrevistas, debates, observación del
desempeño, proyectos, casos, problemas, exámenes y
portafolios, entre otros. |
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Flexibilidad curricular, académica y administrativa
Desde la última década del siglo XX hasta la actualidad, en
numerosas instituciones de educación superior de nuestro
país se plantea la flexibilidad curricular, académica y
administrativa como una tendencia que caracteriza el
funcionamiento, grado de apertura e innovación de sus
programas académicos, particularmente en los procesos de
formación profesional.
La flexibilidad, en sus diversos ámbitos y expresiones, ha
revitalizado su importancia en el contexto de las
transformaciones sociales, económicas, políticas y
culturales ocurridas a nivel nacional en los años recientes.
Además, la flexibilidad se consolida ante la implementación
de nuevas políticas educativas, los avances científicos y
tecnológicos, la economía globalizada y la perspectiva
multicultural de la formación en las instituciones de
educación superior.
La flexibilidad supone el cumplimiento de un proceso
complejo y gradual de incorporación de rasgos y elementos
que otorgan mayor pertinencia y eficacia a los programas
académicos, considerando las particularidades derivadas de
los avances en las disciplinas, de los nuevos tipos de
programas educativos, de los requerimientos de los actores
del proceso formativo, así como de la vocación, la dinámica
y las condiciones propias de cada institución.
Asimismo, se interpreta como el resultado de la apertura y
redimensionamiento de los diversos elementos y condiciones
que articulan la relación entre el conocimiento y los
sujetos que interactúan en torno a éste. De esta forma se
pretende articular el desarrollo del conocimiento con la
acción, como una forma de consolidar una mayor
interdependencia entre el saber y el saber hacer en los
procesos de formación.
Desde esta perspectiva académica, la flexibilidad se expresa
en múltiples y variadas formas de instrumentación del plan
de estudios y de las condiciones de funcionamiento
institucional, incorporando los siguientes rasgos:
Adopción de un sistema de créditos.
Selección, por parte de los estudiantes, de un conjunto de
cursos dentro de su trayectoria de formación.
Diversificación y ampliación de actividades, espacios y
actores en el proceso formativo.
Creación de sistemas de asesoría y tutoría.
Impulso a procesos de movilidad de los estudiantes.
Desarrollo de programas de formación en diversas modalidades
con apoyo de las TIC.
Reconocimiento y acreditación de competencias adquiridas
fuera del contexto escolar.
Limitación de las actividades presenciales del estudiante.
Modificación en la duración de las carreras.
Diversificación de opciones de titulación.
La flexibilidad en los diversos ámbitos, espacios y
modalidades de operación en el contexto educativo,
representa una oportunidad para que las Escuelas Normales
diseñen alternativas que enriquezcan y faciliten la
trayectoria de formación de los futuros docentes, tanto en
los aspectos relativos al desarrollo profesional como a su
formación integral.
En ese sentido, en el Plan de Estudios para la Formación de
Maestros de Educación Preescolar se concretan los siguientes
rasgos de flexibilidad curricular:
Incluye enfoques pedagógicos que ubican el trabajo del
estudiante normalista en el centro del proceso educativo,
favoreciendo el desarrollo de las competencias docentes e
investigativas que requiere su práctica profesional, con un
mayor grado de responsabilidad y autonomía.
Incorpora en cada curso actividades relevantes, pertinentes
y contextualizadas, orientadas a promover el aprendizaje
significativo.
Incorpora en la malla curricular un conjunto de cursos
optativos que diversifican las alternativas de formación de
los estudiantes normalistas, de acuerdo con sus intereses y
necesidades, así como a los proyectos y posibilidades
institucionales.
Promueve la participación de los colegiados de profesores de
las Escuelas Normales ante las autoridades educativas
locales, para proponer contenidos regionales que habrán de
incluirse en la formación de los estudiantes.
Formaliza sistemas de tutoría y asesoría como acompañamiento
académico y apoyo en la toma de decisiones y, eventualmente,
para la solución de problemas personales del estudiante.
Organiza trayectos formativos con propósitos definidos en la
estructura curricular que se constituyen en ejes
vertebradores de la formación profesional de los futuros
maestros.
Incluye estrategias de movilidad nacional e
interinstitucional, a fin de diversificar las experiencias
formativas tanto profesionales como personales. |
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